Odrodzenie grupowania umiejętności i trwałość śledzenia

Część II Raportu Brown Center z 2013 r. na temat edukacji amerykańskiej

browncenterpart2coverNiniejsze badanie analizuje wykorzystanie grupowania i śledzenia umiejętności w amerykańskich szkołach. Ostatnie dane NAEP ujawniają odrodzenie grupowania umiejętności w czwartej klasie i utrzymującą się popularność śledzenia w ósmej klasie matematyki. Te trendy są zaskakujące, biorąc pod uwagę gwałtowny sprzeciw potężnych organizacji wobec obu praktyk. Chociaż obecne badanie nie będzie zagłębiać się w debatę — interesuje je, co robią szkoły, a nie dlaczego lub czy powinny to robić — na końcu artykułu znajduje się dyskusja na temat implikacji wyników dla kontrowersji wokół tego tematu.







Grupowanie umiejętności i śledzenie są często mylone. Obaj próbują dopasować uczniów do programu nauczania w oparciu o umiejętności uczniów lub wcześniejsze wyniki, ale te dwie praktyki różnią się pod kilkoma względami. Śledzenie odbywa się między klasami, grupowanie umiejętności w ramach klas. Śledzenie odbywa się głównie w szkole średniej, a czasem w gimnazjum. W śledzonych przedmiotach akademickich uczniowie są przydzielani do różnych klas, otrzymują instrukcje od różnych nauczycieli i studiują inny program nauczania. Nazwy kursów licealnych sygnalizują różnice programowe. Na przykład zaawansowani uczniowie matematyki w dziesiątej klasie mogą wziąć udział w Algebrze II, podczas gdy inni mogą wziąć udział w Geometrii, Algebrze I lub Pre-Algebrze. Zaawansowani uczniowie dziesiątych klas z języka angielskiego (ELA) mogą uczęszczać na zajęcia o nazwie Honors English, podczas gdy inni uczniowie uczęszczają na angielski 10 lub Reading 10. Znakomici studenci nauk ścisłych mogą uczęszczać na AP Chemistry, podczas gdy inni uczęszczają na kurs zwany po prostu chemią lub naukami ogólnymi. Można również śledzić historię, na przykład w przypadku kursów Advanced Placement z historii Stanów Zjednoczonych lub Europy, z których nie wszyscy uczniowie biorą udział. Niektóre gimnazja i licea w ogóle nie śledzą, tworząc zamiast tego klasy o heterogenicznych umiejętnościach. Uczniowie wszystkich umiejętności studiują ten sam materiał.




Czym śledzenie nie jest



Być może najlepszym sposobem wyjaśnienia, czym jest śledzenie, z powodu rozpowszechnionych nieporozumień, jest opisanie, czym nie jest. O śledzeniu decyduje temat po temacie. Uczniowie nie są przydzielani do ścieżek przygotowawczych ani zawodowych, które następnie dyktują zajęcia w szkole średniej; ta praktyka wymarła w USA pod koniec lat 60. i na początku lat 70. XX wieku.jedenaście,12Europejskie i azjatyckie systemy szkolne nadal praktykują tego rodzaju śledzenie (nazywają to strumieniowaniem), zwykle w ostatnich dwóch lub trzech latach szkoły średniej.13Uczniowie przystępują do egzaminów kwalifikacyjnych i na podstawie wyników są wybierani do oddzielnych szkół o wyraźnie różniących się szkołach policealnych, zamiast uczęszczać do różnych klas w tej samej szkole.14Selekcja na podstawie egzaminów do szkół średnich była powszechna w Stanach Zjednoczonych w XIX wieku i na początku XX wieku, ale spadła na dalszy plan. Liceum ogólnokształcące – w którym wszyscy uczniowie danej społeczności uczęszczali do tej samej szkoły, a następnie zostało podzielone na różne ścieżki w obrębie szkoły – zostało uznane za model amerykański.




Grupowanie umiejętności



Grupowanie umiejętności jest zwykle praktyką w szkole podstawowej. Większość klas podstawowych ma jednego nauczyciela z klasą uczniów o niejednorodnych umiejętnościach. Aby stworzyć większą jednorodność, nauczyciele mogą podzielić uczniów na małe grupy instruktażowe odzwierciedlające różne poziomy umiejętności, najczęściej do czytania w klasach podstawowych (K–3) i być może do czytania lub matematyki w klasach późniejszych (4–6).piętnaściePodczas gdy nauczyciel udziela instrukcji jednej grupie, pozostali uczniowie pracują niezależnie — angażując się we wspólne zajęcia grupowe lub instruktaż komputerowy lub wypełniając arkusze robocze w celu wzmocnienia umiejętności. Nauczyciel rotuje w grupach, dzięki czemu każdy uczeń otrzymuje dawkę instruktażu prowadzonego przez nauczyciela w tych małych miejscach.

Naukowcy z Johns Hopkins przeprowadzili obszerne badanie grupowania umiejętności i śledzenia w 1986 roku. W badaniu przeanalizowano dane krajowe uzupełnione dogłębnym badaniem szkół w Pensylwanii. Odkryto kilka interesujących wzorów, które nadal są aktualne. Dezagregacja danych według poziomu klas ujawniła, że ​​grupowanie umiejętności jest najbardziej widoczne w pierwszej klasie, a następnie powoli ustępuje w kolejnych klasach. Grupowanie i śledzenie umiejętności są odwrotnie powiązane; strategie systemu szkolnego dotyczące tworzenia grup, które są tak jednorodne, jak to możliwe, przesuwają się w zakresie klas K-12. Śledzenie jest rzadkie w klasach podstawowych i po dramatycznym wzroście w gimnazjum (w szczególności w matematyce) osiąga szczyt pod koniec szkoły średniej. Rzadko zdarza się, aby uczniowie, po zgrupowaniu między klasami za pomocą śledzenia, byli ponownie pogrupowani w klasach według grupowania umiejętności.16



Ponieważ grupowanie odbywa się w ramach klasy (i często decyduje jeden nauczyciel), grupowanie umiejętności jest bardziej elastyczne niż śledzenie. Grupy mogą być okresowo przetasowywane, aby odzwierciedlić zmiany w wynikach uczniów. Grupy umiejętności mogą uczyć się z różnych poziomów tej samej serii podręczników lub korzystać z tej samej książki i poruszać się w innym tempie (z zajęciami wzbogacającymi dla szybszych grup, dopóki inne nie nadrobią zaległości). Zamiast formalnych oznaczeń transkrypcji kursów w szkołach średnich, grupy umiejętności często przyjmują nazwy zwierząt – rudych ptaków, niebieskich ptaków, rekinów, delfinów i tym podobnych – lub nazwy książek z serii lektur, z których korzystają uczniowie.



Najpopularniejszymi alternatywami dla nauczania grupowanego według umiejętności są nauczanie całej klasy, w ramach którego wszyscy uczniowie w tej samej klasie otrzymują te same instrukcje, oraz tworzenie małych heterogenicznych grup. Czasami strategie wspólnego uczenia się są stosowane w heterogenicznych grupach, ale wspólne uczenie się może być stosowane w każdej małej grupie, niezależnie od kryterium, według którego jest tworzone. Na przykład „Sukces dla wszystkich” jest popularnym programem łączącym wspólne uczenie się z małymi grupami umiejętności, które są często reorganizowane w celu odzwierciedlenia postępów uczniów.17


Spór



W latach 70. i 80. mnóstwo badań krytykowało śledzenie i grupowanie umiejętności. Rasa i klasa zajmowały ważne miejsce w debacie. Grupowanie uczniów według zdolności, bez względu na to, jak to się robi, nieuchronnie rozdzieli uczniów według cech, które są statystycznie skorelowane z miarami umiejętności, w tym rasą, pochodzeniem etnicznym, językiem ojczystym i klasą. Krytycy argumentowali, że śledzenie i grupowanie umiejętności nie rozdziela uczniów na grupy związane ze statusem społeczno-ekonomicznym przypadkowo. W książce „Samospełniająca się przepowiednia w edukacji getta” (1970) Ray C. Rist śledziła grupę uczniów przedszkolnych przez pierwsze kilka lat szkoły i zauważyła, jak skład grup czytelniczych rzadko się zmieniał, konsekwentnie odzwierciedlając status społeczno-ekonomiczny uczniów (SES).18Rist argumentował, że różnice w SES zaostrzają się, gdy nauczyciele rozwijają różne oczekiwania wobec grup uczniów o niskich i wysokich wynikach, nawet jeśli grupom tym nadaje się nieszkodliwie brzmiące nazwy, aby zamaskować ich status.19Jamesa Rosenbauma Tworzenie nierówności (1976) opisał młodzież z klasy robotniczej w szkole średniej w Nowej Anglii, która została skierowana na ścieżki zawodowe i naprawcze, które były niczym więcej niż nudnymi, akademickimi ślepymi zaułkami.dwadzieścia



W 1985 roku, klasyczna książka Jeanie Oakes, Śledzenie , był opublikowany. Oakes wykorzystał dane z kilku gimnazjów i liceów. Opierając się na społecznych teoriach reprodukcji Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa Szkolnictwo w kapitalistycznej Ameryce Oakes argumentował, że chociaż śledzenie jest zwykle usprawiedliwiane przez pedagogów jako strategiczna reakcja na heterogeniczność uczniów, praktyka ta opiera się na normatywnych przekonaniach dotyczących rasy i klasy – i jest politycznie broniona przez białych rodziców z klasy średniej w celu ochrony przywilejów. Klasy korekcyjne zamieszkują czarne, latynoskie i biedne dzieci; białe dzieci z klasy średniej uczęszczają na kursy z wyróżnieniem. Śledzenie i grupowanie umiejętności nie są zwykłymi obserwatorami niesprawiedliwości społecznej, oskarżył Oakes i inni krytycy. Takie praktyki nie tylko odzwierciedlają nierówności w szerszym społeczeństwie. Reprodukują i utrwalają nierówność.dwadzieścia jeden

Ta krytyka miała głęboki wpływ na politykę i praktykę. W latach 90. kilka znanych organizacji politycznych przyjęło rezolucje potępiające śledzenie, w tym National Governors Association, American Civil Liberties Union, Children’s Defense Fund i NAACP Legal Defense Fund. Niektóre stany wezwały szkoły do ​​ograniczenia śledzenia i grupowania umiejętności, w szczególności w Kalifornii i Massachusetts. Nastąpiła zaskakująca historia wdrożenia. Chociaż wezwaniu do odejścia od śledzenia nie towarzyszyły konwencjonalne zachęty – duże budżety, reżimy regulacyjne oraz nagrody i sankcje, które przyciągają uwagę analityków politycznych – odejście od śledzenia było w dziedzinie znanej z ignorowania lub obalania polityki, przyjętej przez dużą liczbę szkoły.22




Badania grupowania umiejętności



Jak bardzo spadło grupowanie umiejętności? Ogólnokrajowe badanie z 1961 r. wykazało, że około 80% szkół podstawowych pogrupowało uczniów według umiejętności czytania.23Dominującym podejściem był format trzygrupowy, w którym uczniowie byli podzieleni na grupy o wysokich, średnich i niskich wynikach. Chociaż kolejne ogólnokrajowe badania grupowania umiejętności są rzadkie aż do badania Johna Hopkinsa w połowie lat 80. (wspomnianego powyżej), starannie opracowane badania lokalnych praktyk wykazały podobne częstości. Osiemdziesiąt procent lub więcej szkół podstawowych używanych w klasie
grupy umiejętności.24

Potem wszystko się zmieniło. Ankieta przeprowadzona w połowie lat dziewięćdziesiątych na losowej próbie nauczycieli klas od przedszkola do piątej wykazała zaskakująco różne wyniki. Gdy zezwolono na wielokrotne odpowiedzi, tylko 27% nauczycieli zgłosiło stosowanie grupowania umiejętności do nauki czytania. Kolejne 56% nauczycieli wskazało, że korzysta z elastycznego grupowania. Niektórzy nauczyciele z elastycznym grupowaniem mogli wykorzystać umiejętność jako kryterium grupowania.25Nauczanie całej klasy było zdecydowanie najpopularniejszą strategią organizacyjną, a 68% nauczycieli zgłosiło jej stosowanie. Usunięcie nakładających się odpowiedzi jasno pokazuje, że grupowanie umiejętności pełniło podrzędną rolę jako metoda organizowania uczniów. Kiedy nauczyciele zostali przytrzymani do jednej odpowiedzi i poproszeni o zidentyfikowanie ich podstawowy Podejście organizacyjne, zamówienie było następujące: nauczanie całej klasy (52%), elastyczne grupowanie (25%) i grupowanie umiejętności (16%).

Nowsze badanie sugeruje, że grupowanie umiejętności odzyskało przychylność nauczycieli. Barbara Fink Chorzempa i Steve Graham (2006) przeprowadzili ankietę na ogólnokrajowej losowej próbie nauczycieli klas od pierwszej do trzeciej. Ich kwestionariusz zadał pytania podobne do Baumann et al. badanie z lat 90., ale także zawierało pytania o to, dlaczego nauczyciele grupują umiejętności. Trzy razy więcej nauczycieli (63%) stwierdziło, że używa grupowania umiejętności niż we wcześniejszym badaniu. Autorzy wyjaśniają, że rozbieżne wyniki mogą wynikać z różnych poziomów klas nauczycieli w obu ankietach. Nauczyciele klas przedszkolnych oraz klas czwartych i piątych, którzy są zaliczeni do wcześniejszych
badanie, ale nie w tym ostatnim, może być mniej prawdopodobne, że zastosuje grupowanie umiejętności niż nauczyciele pierwszego stopnia przez trzecioklasistów, populację docelową tego ostatniego badania. Co ciekawe, głównym powodem, dla którego nauczyciele podali grupowanie umiejętności, było to, że pomaga im ono zaspokoić potrzeby uczniów; jednak respondenci wyrażali również zaniepokojenie jakością nauczania w grupach o niskich umiejętnościach.26Około 20% nauczycieli w ogóle nie posiadało umiejętności grupowych, ponieważ praktyka ta była zakazana przez politykę okręgową lub szkolną.

Czy grupowanie umiejętności spada, czy znów rośnie? Co powiesz na śledzenie? Przejdźmy do danych NAEP, aby rzucić światło na te pytania.


Dane NAEP dotyczące grupowania umiejętności

Tabela 2-1 przedstawia dane NAEP dotyczące grupowania umiejętności w czytaniu w czwartej klasie. Nauczyciele zostali zapytani, na jakiej podstawie tworzą grupy instruktażowe (umiejętności, zainteresowania, różnorodność i inne) z nieutworzoną również opcją. Należy pamiętać, że pytanie nauczycieli klas czwartych o grupowanie umiejętności, w porównaniu z doborem nauczycieli z kilku klas podstawowych, ma zarówno pozytywne, jak i negatywne strony w wyjaśnianiu trendów. Plusem jest to, że poziom ocen jest utrzymywany na stałym poziomie przez kilka ankiet. Jest to ważne, ponieważ wiemy, że grupowanie umiejętności różni się w zależności od poziomu klasy. Minusem jest to, że czwarta klasa nie dotyczy grupowania umiejętności – to pierwsza klasa, w której NAEP niestety nie zbiera danych. Czwarta klasa jest daleko po apogeum grupowania umiejętności i gdzieś blisko środka jej malejącego wykorzystania przez nauczycieli elementarnych.

styl życia wikingów

lovelesstbl21

Tabela 2-1 jest odkrywcza. Odsetek uczniów umieszczonych w grupach umiejętności do nauki czytania gwałtownie wzrósł w latach 1998-2009, z 28% do 71%. Odsetek uczniów, których nauczyciele nie stworzyli grup umiejętności, spadł z 39% w 1998 r. do 8% w 2009 r. Innymi słowy, prawdopodobieństwo, że czwartoklasista zostanie pogrupowany w umiejętności czytania, było mniejsze niż 50-50 w 1998 r., ale do 2009 r. wzrosła do około 9 do 1. Pytanie nie zostało zadane przed 1998 r.

Tabela 2-2 pokazuje częstotliwość grupowania umiejętności w matematyce czwartej klasy. Nauczyciele zostali zapytani, czy tworzą grupy matematyczne na podstawie umiejętności. To pytanie zadano dwukrotnie przed 1998 r. i 2011 r., więc daje głębszą perspektywę historyczną niż pytanie o czytanie. Grupowanie umiejętności matematycznych spada od 1992 do 1996 (48% do 40%), pozostaje mniej więcej na tym samym poziomie do 2003 (42%), a następnie przyspiesza od 2003 do 2011 (osiągając 61% w 2011).

lovelesstbl22

Dane NAEP potwierdzają ogólne stwierdzenie spadku grupowania zdolności w latach 90. i odrodzenia w latach 2000. Odbicie jest bardziej stonowane w matematyce niż w czytaniu. W czytaniu jest to widoczne do 2000 roku (może zaczęło się jeszcze wcześniej; dane zaczynają się w 1998 roku), ale w matematyce zaczynają się dopiero po 2003 roku. W latach, dla których dostępne są dane zarówno do czytania, jak i do matematyki (2000, 2003, 2007, 2009), te dwa przedmioty miały porównywalną częstotliwość w 2000 roku (39% w czytaniu i 41% w matematyce), ale czytanie jest częściej grupowane w kolejnych latach. W ostatnim roku z danymi z obu przedmiotów, w 2009 r., 71% uczniów klas czwartych pogrupowano w umiejętności czytania, a 54% w zakresie matematyki.


Dane NAEP dotyczące śledzenia

Tabela 2-3 przedstawia dane NAEP dotyczące śledzenia w 8 klasie. Należy pamiętać, że w przeciwieństwie do grupowania umiejętności, które jest praktyką na poziomie klasy i w konsekwencji tematem ankiet dla nauczycieli, śledzenie jest praktyką na poziomie szkoły i tematem ankiet wśród dyrektorów szkół. Chociaż sformułowanie pozycji ankiety różni się nieznacznie z roku na rok, NAEP pyta dyrektorów, czy uczniowie są przydzielani do klas na podstawie umiejętności, aby stworzyć klasy, które mają wyższe średnie umiejętności lub osiągnięcia niż inne. Pytanie zadawane jest sporadycznie i na różne tematy w różnych latach.

lovelesstbl23

Matematyka ma najwięcej danych, przebadanych dziesięć razy w latach 1990–2011. Śledzenie w matematyce pokazuje niewielki spadek w latach 90. i wzrost w 2000 r., ale większość wahań jest zbyt mała, aby uznać je za znaczące. Trend jest zasadniczo płaski, a około trzy czwarte uczniów uczęszczało na śledzone zajęcia z matematyki w ciągu ostatnich dwóch dekad. Zazwyczaj oznacza to, że szkoły oferują zajęcia z algebry dla niektórych uczniów klas ósmych oraz zajęcia z algebry wstępnej dla tych, którzy nie są jeszcze gotowi na formalną algebrę (patrz tabela 3-2 ze statystykami zapisów). Czasami oferowane są trzecie zajęcia, być może geometria dla uczniów, którzy uczyli się z algebry w siódmej klasie lub podstawowa lekcja matematyki dla uczniów z kilkuletnim opóźnieniem.

Dane dotyczące pozostałych tematów są niepełne. Wykazują znacznie mniej śledzenia niż matematyka i większą zmienność w czasie. W 1990 r. dyrektorzy poinformowali, że 60% uczniów uczęszczało na śledzone zajęcia ELA, przy czym statystyki te spadły w ciągu następnych kilku lat, osiągając najniższy poziom 32% w 1998 r. 43% częstotliwość śledzenia zgłoszona w 2003 r. jest wzrostem w porównaniu z 1998 r.; jednak, ponieważ był to ostatni raz, kiedy pytanie zostało zadane w tym temacie, nie można stwierdzić, czy rozpoczął się trwały wzrost śledzenia ELA. Nauka i historia mają jeszcze mniej danych, przy czym obaj badani zarejestrowali swoje najwyższe liczby w 1990 r., a następnie wskazywali na zmniejszone śledzenie. Nauka wydaje się wykazywać odbicie w latach 1994–2000. W przypadku wszystkich czterech osób najmniejsze śledzenie miało miejsce w latach 1994-1998, kiedy ruch odsuwający ślady był w pełnym rozkwicie.

zdjęcia pirata Czarnobrodego

Wzorzec narodowy jest zgodny z wcześniejszymi badaniami Kalifornii i Massachusetts. W tych dwóch stanach detracking był najbardziej intensywny na początku do połowy lat 90., ale pojawiły się różnice między badanymi. Matematyka opierała się odwracaniu ścieżki, podczas gdy heterogenicznie pogrupowane zajęcia stały się normą w ELA, naukach ścisłych i historii. Na przykład w badaniu przeprowadzonym w 2009 r. w szkołach Massachusetts z klasami ósmymi w matematyce tylko 15,6% szkół oferowało niejednorodnie pogrupowane klasy; 49,2% oferowanych zajęć z dwoma poziomami umiejętności; a 35,2% oferowało trzy poziomy. W przypadku innych przedmiotów śledzenie prawie zniknęło — 72,7% oferowało tylko niejednorodnie pogrupowane zajęcia z ELA, 89,8% z historii i 86,7% z przedmiotów ścisłych.27


Dyskusja

W badaniu tym zbadano trendy w stosowaniu grupowania i śledzenia umiejętności przez szkoły amerykańskie. Wykorzystano dane NAEP do zbadania częstości przypisywania klas czwartych do grup i klas ósmych przypisywanych do klas na podstawie umiejętności lub wcześniejszych osiągnięć. Dochodzenie koncentrowało się na tym, co robią szkoły, a nie na tym, czy śledzenie lub grupowanie umiejętności jest dobrym pomysłem.

Zbadano dane NAEP z lat 1990-2011. Pogrupowanie umiejętności w czwartej klasie zmniejszyło się w latach 90., a następnie znacznie wzrosło w 2000 r., z odbiciem widocznym zarówno w czytaniu, jak i matematyce. W czytaniu grupowanie umiejętności zyskało popularność niespotykaną od lat 80. XX wieku i było używane przez ponad 70% uczniów. Śledzenie było powszechne w ósmej klasie matematyki przez ostatnie dwie dekady, a około trzy czwarte uczniów zapisało się na odrębne zajęcia z matematyki na poziomie umiejętności. Śledzenie w ELA gwałtownie spadło w latach 1990-1998 i chociaż w 2003 r. nastąpiło odbicie, NAEP od tego czasu nie przeprowadził ankiety w szkołach na temat śledzenia w ELA. A dane NAEP są zbyt skąpe w innych tematach, aby określić trendy.

Czy te trendy mają znaczenie? Dlaczego ktoś miałby dbać o śledzenie i grupowanie umiejętności? Chociaż dzisiejsza debata jest bardziej stonowana niż w latach 80. i 90., to jednak trwa. Przegląd badań na stronie NEA ujawnia zarówno śledzenie, jak i grupowanie umiejętności jako dyskryminujące.28Uczeni nadal kłócą się o mądrość obu praktyk. Dominującymi tematami tej literatury pozostają skuteczność i równość. W metaanalizie wysokiej jakości badań z 2010 r. obliczono, że pozytywny wpływ na grupowanie w nauce czytania wynosi 0,22, co odpowiada około półtora roku nauki.29Z drugiej strony badanie danych z badania podłużnego wczesnego dzieciństwa (ECLS) z 2010 r. wykazało, że uczniowie z niższymi grupami pod względem nauki czytania uczą się znacznie mniej, a uczniowie z wyższych grup uczą się nieco więcej w ciągu pierwszych kilku lat szkoły. do uczniów, którzy są w klasach, w których nie praktykuje się grupowania.30To odkrycie jest szczególnie istotne w przypadku zmniejszania różnic w osiągnięciach między uczniami, którzy mogą należeć do grup wysokich i niskich.

Kontrowersje stanowią bardzo ważną lekcję dotyczącą wdrażania polityki edukacyjnej w szkołach. Szkoły to nie tylko ostatni stopień ogromnej drabiny organizacyjnej, nie tylko operacyjna linia frontu systemu edukacji, gotowa do wprowadzenia w życie polityki, która jest przekazywana z góry. Finley Peter Dunne zauważył, że Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych śledzi wyniki wyborów. Decyzje sądów nie tylko odzwierciedlają Konstytucję Stanów Zjednoczonych, ale także opinię publiczną. Nasze szkoły to kolejna instytucja z uchem na ziemi. Wychowawcy są świadomi debat publicznych i mają na nie wpływ, gdy określone praktyki szkolne stają się kontrowersyjne.

Rysunek 2-1 pokazuje, ile razy termin grupowanie umiejętności pojawił się w Tydzień Edukacji od 1983 do grudnia 2012. Rozważmy to jako przybliżenie widoczności w mediach w ciągu ostatnich trzydziestu lat. 135 wystąpień w ciągu tych trzech dekad to średnio 4,5 wzmianki rocznie. Szczytowy zasięg miał miejsce w 1993 roku, przy 20 wzmiankach. Lata bezpośrednio poprzedzające 1993 pokazują stopniowy wzrost zasięgu, z 5 wzmiankami w 1989, 13 w 1990, 11 w 1991 i 13 w 1992. Lata bezpośrednio po 1993 pokazują stopniowy spadek — 8 wystąpień w 1994, 5 w 1995 , 7 w 1996, 5 w 1997 i 7 w 1998. Dziesięć lat 1989–1998 to jedyne lata z więcej niż 5 wzmiankami rocznymi. W centrum uwagi znalazły się śledzenie i grupowanie umiejętności.

lovelessfig21

Dane dotyczące widoczności mediów są odwrotnie proporcjonalne do danych dotyczących użytkowania. Na początku lat 90. śledzenie i grupowanie umiejętności były praktykami konwencjonalnymi, ale potem zanikły — choć z pewnym opóźnieniem — kiedy poddano je najbardziej publicznej analizie. Wzmianki w Tydzień Edukacji osiągnęło szczyt w 1993 roku. Wykorzystanie grupowania umiejętności i śledzenia osiągnęło rekordowo niski poziom wkrótce po tym wydarzeniu. Gdy kontrowersje ucichły w 2000 roku, szkoły powróciły do ​​obu praktyk.

Co jeszcze mogło promować odrodzenie w 2000 roku? Systemy odpowiedzialności, wzmocnione przepisami dotyczącymi odpowiedzialności No Child Left Behind, skupiają uwagę pedagogów na uczniach poniżej progu biegłości w testach państwowych. Stanowi to ustawowe uzasadnienie grupowania uczniów, którzy mają trudności. Zwiększone wykorzystanie nauczania komputerowego w klasach podstawowych nie może pomóc, ale sprawić, że nauczyciele będą bardziej komfortowo, gdy uczniowie w tej samej klasie uczą się różnych materiałów i rozwijają się w różnym tempie w ramach programu nauczania. Termin „instruowanie różnicowe”, choć w praktyce niejednoznaczny, może sprawić, że grupowanie uczniów według wcześniejszych osiągnięć lub poziomu umiejętności będzie akceptowalną strategią dla nauczycieli, którzy odrzucają termin grupowanie umiejętności.

Znaczna część nauczycieli uważa, że ​​nauczanie klas heterogenicznych jest trudne. 2008 Ankieta MetLife dotycząca amerykańskiego nauczyciela poprosiłem nauczycieli, aby zareagowali na następujące stwierdzenie: Moje klasy/klasy w mojej szkole są tak mieszane pod względem zdolności uczniów do uczenia się, że ja/nauczyciele nie mogę ich uczyć. Odpowiedzi były następujące: 14% zdecydowanie się zgadza, 29% raczej się zgadza, 28% raczej się nie zgadza, a 27% zdecydowanie się nie zgadza.31Procenty są zaskakujące, biorąc pod uwagę dosadne stwierdzenie w kwestionariuszu, że klasy heterogeniczne są niemożliwy uczyć. Co więcej, 43 procent respondentów, którzy zgadzają się zdecydowanie lub w pewnym stopniu z podpowiedzią, wzrosła z 39 procent w tej samej pozycji ankiety w 1988 roku. Przekonania nauczycieli na temat wpływu niejednorodności osiągnięć na nauczanie wynikają z zastosowania grupowania i śledzenia umiejętności.

Spójrzmy w przyszłość. Czy trend wzrostowy w grupowaniu umiejętności będzie kontynuowany? Niekoniecznie. Obecny okres może być okresem ciszy przed burzą. Przynajmniej teoretycznie Common Core ustanawia program nauczania, którego większość, jeśli nie wszyscy, będzie studiować. Nie jest jasne, w jaki sposób uczniowie, którzy opanowali już standardy Common Core przed rozpoczęciem określonej klasy szkolnej, będą mieli zaspokojone potrzeby w ramach nowego reżimu. To samo dotyczy uczniów, którzy pozostają w tyle. Śledzenie i grupowanie umiejętności to powszechne podejścia do radzenia sobie z takimi wyzwaniami. Te dwie strategie organizacyjne wpływają codziennie na miliony studentów. Obie praktyki kształtują aspekty edukacji, o których wiemy, że są ważne — program nauczania, z którego się uczą, podręczniki, z których się uczą, nauczyciele, którzy ich uczą, rówieśnicy, z którymi wchodzą w interakcje. Pomimo dziesięcioleci gwałtownej krytyki i góry dokumentów nakłaniających szkoły do ​​zaprzestania ich używania, śledzenie i grupowanie umiejętności utrzymują się – i przez ostatnią dekadę prosperowały.

Część I: Najnowsze wyniki TIMSS i PIRLS Część III: Zaawansowana matematyka w ósmej klasie

Część II Uwagi

11. Tom Loveless, Debata na temat śledzenia i grupowania umiejętności (Waszyngton, DC: Thomas B. Fordham Institute, 1 lipca 1998).

12. Samuel R. Lucas, Śledzenie nierówności: stratyfikacja i mobilność w amerykańskich szkołach średnich (Nowy Jork: Teachers College Press, 1999).

13. Nawet Finlandia i Szwecja, słynące z reform egalitarnych, dzielą uczniów na ostatnie dwa lata szkoły średniej. Niemcy rozpoczynają śledzenie w wieku 11 lat.

14. Alan Smithers i Pamela Robinson, Wybór i selekcja przyjęć do szkół: doświadczenia innych krajów , dostęp 4 marca 2013 r., http://suttontrust.com/research/choice-and-selection-in-admissions/1smithers-final-report.pdf.

15. Robert Dreeben i Rebecca Barr, Formacja i nauczanie grup umiejętności, American Journal of Education 97, nie. 1 (1988): 34-64.

16. Zob. 36, Ryc. 5: James M. McPartland, J. Robert Coldiron i Jomills H. Braddock II, Struktury szkolne i praktyki klasowe w szkołach podstawowych, gimnazjach i gimnazjach , Raport nr 14 (Baltimore: Uniwersytet Johnsa Hopkinsa, 1987).

17. Sukces dla Wszystkich — Dom, Fundacja Sukces dla Wszystkich, http://www.successforall.org/.

18. Ray C. Rist, Klasa społeczna uczniów i oczekiwania nauczycieli: samospełniająca się przepowiednia w edukacji w getcie, Harvard Educational Review 40, nie. 3 (1970): 411-451.

19. Grupowanie umiejętności nazywa się w Wielkiej Brytanii ustawieniem. W ostatnich raportach ostro krytykowano tę praktykę, patrz: Setting Harms Education of Some Young Children, Report Warns, Niezależny , 16 maja 2008 r., http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/setting-harms-education-of-some-young-children-report-warns-829312.html.

20. James E. Rosenbaum, Dokonywanie nierówności; ukryty program śledzenia szkoły średniej (Nowy Jork: John Wiley & Sons, 1976).

21. Patrz: Jeannie Oakes, Śledzenie: jak szkoły tworzą nierówności (New Haven: Yale University Press, 1985). Zobacz także: Jeannie Oakes, Amy Stuart Well i Associates, Poza technicznymi aspektami reformy szkolnej: polityka Lekcje ze szkoły detrackingu (Los Angeles: UCLA Graduate School of Education & Information Studies, 1996).

22. Politykę i politykę śledzenia reform omawia: Tom Loveless, Wojny o tropienie: reforma państwa spotyka politykę szkolną (Waszyngton: Brookings Institution Press, 1999).

23. Mary C. Austin i Coleman Morrison. Zapalniczki: jutrzejsi nauczyciele czytania (Cambridge: Graduate School of Education na Uniwersytecie Harvarda, 1961).

24. Rebecca Barr i Robert Dreeben, Jak działają szkoły (Chicago, University of Chicago Press, 1983).

25. ECLS zapytał nauczycieli przedszkoli w 1999 r., jak często używają oni grup umiejętności w czytaniu. Pięć kategorii odpowiedzi, od 0 (nigdy) do 4 (codziennie). 30% stwierdziło, że nigdy nie używało grupowania umiejętności. Średnia dla wszystkich nauczycieli wyniosła 1,64, co oznacza mniej więcej raz w tygodniu (1 = mniej niż raz w tygodniu; 2 = raz lub dwa razy w tygodniu). Gdy próba ECLS była w klasie trzeciej w latach 2001-2002, 50% nauczycieli stosowało grupowanie umiejętności czytania, co jest zgodne z danymi NAEP dla klasy czwartej w 2003 r. (47%). Zobacz s. 301, przypis 6 w Christy Lleras i Claudia Rangel, Praktyki grupowania umiejętności w szkole podstawowej i osiągnięcia Afroamerykanów / Latynosów. American Journal of Education 115, nie. 2 (2009): 279-304.

kiedy zaczęła się rewolucja francuska?

26. Barbara Fink Chorzempa i Steve Graham, Wykorzystanie wewnątrzklasowego grupowania umiejętności w czytaniu przez nauczycieli klas podstawowych, Czasopismo Psychologii Wychowawczej 98, nie. 3 (2006): 529-541.

27. Tom Loveless, Śledzenie, usuwanie śledzenia: osoby osiągające wysokie wyniki w gimnazjum Massachusetts (Waszyngton, DC: Thomas B. Fordham Institute, 2009).

28. Research Spotlight on Academic Ability Grouping, NEA, http://www.nea.org/tools/16899.htm.

29. Kelly Puzio i Glenn Colby, Wpływ grupowania wewnątrz klas na osiągnięcia w czytaniu: synteza metaanalityczna (Evanston: Towarzystwo Badań nad Efektywnością Edukacyjną, 2010).

30. Christy Lleras i Claudia Rangel, Praktyki grupowania umiejętności w szkole podstawowej i osiągnięcia Afroamerykanów / Latynosów, American Journal of Education 115, nie. 2 (2009): 279.

31. Dana Markow i Michelle Cooper, Ankieta Metlife dotycząca amerykańskiego nauczyciela: przeszłość, teraźniejszość i przyszłość (Nowy Jork: Metlife, 2008).