Podsumowanie wykonawcze

Od lat 90. do końca federalnej ustawy No Child Left Behind (NCLB) w 2015 r. stanowa i federalna polityka reformy edukacji koncentrowała się praktycznie wyłącznie na rozliczaniu szkół publicznych z wyników egzaminów uczniów z czytania i matematyki. Nowa ustawa Every Student Succeeds Act, następczyni NCLB, daje państwom możliwość rozszerzenia ich reżimów odpowiedzialności poprzez włączenie nietradycyjnych środków wraz z wynikami testów akademickich. Jedną z możliwości, która została przyjęta przez wielu zwolenników, jest pewien rodzaj pomiaru umiejętności miękkich uczniów, które obejmują umiejętności społeczne, umiejętności samodzielnego zarządzania, akademickie umiejętności miękkie, takie jak uważne słuchanie instrukcji, oraz podejścia do uczenia się, takie jak gotowość do podejmowania wyzwań zadania.

Uwaga wśród reformatorów edukacji skierowana jest obecnie na próby wzmocnienia i pomiaru szerokich dyspozycji uczniów, które są abstrakcyjne, pozbawione kontekstu, nieobserwowalne bezpośrednio, oceniane za pomocą kwestionariuszy samoopisowych i zdominowane przez wpływy genetyczne. O wiele bardziej produktywne podejście kładzie nacisk na umiejętności miękkie, które są specyficzne, kontekstowe, obserwowalne społecznie, łatwo podatne na zmiany w środowisku klas i szkół oraz powszechnie akceptowane jako obowiązek wspierania szkół. Grit jest przykładem abstrakcyjnej umiejętności miękkiej. Przykładem nieabstrakcyjnej umiejętności miękkiej jest konkretny uczeń, który ciężko pracuje nad rozwiązywaniem problemów matematycznych podczas pierwszego kwartału okresu sprawozdawczego w piątej klasie pani Thomas.

Podczas gdy inwentarze osobowości, w których uczniowie zgłaszają swoje osobiste dyspozycje, są preferowanymi miernikami abstrakcyjnych umiejętności miękkich, legitymacja ucznia wypełniana przez nauczyciela jest ucieleśnieniem pomiaru określonych, nieabstrakcyjnych umiejętności miękkich. Niniejszy raport przedstawia praktyczny przykład pomiaru konkretnych umiejętności miękkich, Karta raportu z umiejętności miękkich firmy Brookings , i używa go do zilustrowania ważnych funkcji, jakie zapewnia takie podejście o niskiej abstrakcji, w przeciwieństwie do alternatywy o wysokiej abstrakcji. Funkcje te obejmują łatwość, z jaką nauczyciele i inni dorośli, którzy regularnie przebywają w pobliżu poszczególnych uczniów, mogą bezpośrednio obserwować umiejętności miękkie, które mają wspierać, wyraźne implikacje dla interwencji sugerowane przez niskie wyniki danej umiejętności przez konkretnego ucznia lub grupę uczniów , sygnały wysyłane do administratorów o nauczycielach i grupach uczniów, którzy mogą potrzebować dodatkowej pomocy, oraz o przydatności w komunikacji z rodzicami.

Ideą tego raportu jest wykazanie wartości posiadania pomiarów umiejętności miękkich, które są proste i zbliżone do klasy. Takie postępowanie nie jest niezgodne z ogólnosystemowymi miarami umiejętności miękkich, które można wykorzystać do monitorowania i rozliczalności — ten raport ilustruje, w jaki sposób cechy ucznia przechwycone na karcie raportu często tworzą artefakty w dostępnych rekordach administracyjnych, które można wykorzystać do rozliczania w całym systemie. Te dwa działania — narzędzia klasowe do użytku przez nauczycieli i rejestry administracyjne do użytku przez administratorów — mogą przebiegać równolegle. Oba różnią się i są lepsze w środowisku edukacyjnym niż testowanie dzieci za pomocą inwentarzy osobowości.

---

Tło

To już trzeci z serii Dowody przemawiają raporty dotyczące umiejętności miękkich w edukacji K-12. Pierwsze dwa dostarczyły przeglądów badań i wniosków, które przygotowały grunt pod rozważenie sposobu pomiaru umiejętności miękkich w szkołach. [i] Główne dania na wynos to:

• Domena umiejętności miękkich uczniów w konceptualizacji większości reformatorów edukacji jest rozproszona.

Umiejętności miękkie, które są celem obecnych reform edukacji, różnią się zasadniczo zarówno pod względem rodzaju, jak i poziomu abstrakcji. Kompleks umiejętności miękkich przedstawiony na rysunku 1 obejmuje cztery kategorie lub domeny zachowań: umiejętności społeczne, samozarządzanie, akademickie umiejętności miękkie i podejścia do uczenia się. Wymiar pionowy, tj. wysokość kolumny lub okręgu, reprezentuje abstrakcję: stopień, w jakim jakakolwiek konkretna umiejętność miękka lub kategoria umiejętności miękkich jest specyficzna, kontekstowa i społecznie obserwowalna (niska abstrakcja) w porównaniu do szerokiego, bezkontekstowego i dostępna tylko jako studencka relacja z autorefleksji (wysoka abstrakcja). Przykładem umiejętności miękkiej o niskiej abstrakcji jest to, czy uczeń jest obserwowany przez nauczyciela i kończy zadania domowe z matematyki na czas. Przykładem umiejętności miękkiej o wysokiej abstrakcji jest to, czy uczeń zgłasza w kwestionariuszu, że jest rzetelnym pracownikiem. Ilustruje to rysunek 1 na przykładzie wysokiej i niskiej abstrakcji w kategorii akademickich umiejętności miękkich.

Rysunek 1: Koło Umiejętności Miękkich

Problematyczne jest połączenie wielu kategorii umiejętności miękkich i różnych poziomów abstrakcji w podejścia do reformy szkół jednolitych. [ii] Prowadzi to do opisów programów i deklaracji misji, które znajdują się na całym nabrzeżu, oraz do wysiłków we wdrażaniu, które są pozbawione szczegółowości i stanowią poważne wyzwania w zakresie dostosowania celów, treści programu, pożądanych wyników i pomiarów.

Mamy krytyczną potrzebę większej szczegółowości, tj. mniejszej abstrakcji w odniesieniu do tego, jakich umiejętności miękkich uczniowie mają uczyć się w szkole iw jakim celu; kiedy, jak i kogo te umiejętności będą nauczane; oraz jak powodzenie tych wysiłków zostanie określone, zmierzone i ocenione.

• Im szersza i bardziej abstrakcyjna umiejętność miękka, na której skupia się wysiłek reformy szkół, tym bardziej prawdopodobne jest, że umiejętność będzie miała dominującą podstawę genetyczną.

Nie oznacza to, że środowisko szkolne ucznia nie ma znaczenia dla abstrakcyjnych umiejętności miękkich. Na przykład, możliwe jest nauczenie poszczególnych uczniów określonych sposobów zachowania, np. terminowe oddawanie zadań do klasy, które w oczach bezinteresownego obserwatora mogą wyglądać jak usposobienie lub cecha, np. sumienność. Co więcej, poszczególne formy, które są postrzegane jako społecznie pożądane, różnią się w zależności od kultury i otoczenia, a zatem muszą być nauczone przez uczniów (np. przerywanie nauczycielom w celu zadawania pytań lub wyrażania opinii jest standardową praktyką w amerykańskich klasach, podczas gdy uczniowie japońscy są oczekuje się, że podczas zajęć będzie bardzo cicho). [iii] I wreszcie, istnieje kilka badań naukowych, które pokazują, że to, co dzieje się w szkołach i klasach, może wpływać na pomiary abstrakcyjnych umiejętności miękkich. [iv]

Niemniej jednak, gdy zachowania, które oznaczają abstrakcyjne konstrukty, takie jak sumienność, wytrwałość i nastawienie na rozwój, są obserwowane u poszczególnych uczniów w wielu środowiskach lub uchwycone za pomocą ankiet i kwestionariuszy, które koncentrują się na ogólnikach (Czy pomyślnie wykonujesz zadania?), porządkowanie rang osobników od wysokiego do niskiego będzie miał znaczny składnik genetyczny, podczas gdy wpływ wspólnej rodziny lub środowiska szkolnego będzie słaby.

Wykazano to na przykład w badaniach podłużnych porównujących bliźnięta jednojajowe z bliźniakami jednopłciowymi jednopłciowymi wychowanymi w tej samej rodzinie lub rozdzielonymi przez adopcję. Rodzeństwo, które ma te same geny (bliźniaki jednojajowe), jest znacznie bardziej podobne pod względem abstrakcyjnych cech społecznych i emocjonalnych, takich jak sumienność i wytrwałość niż rodzeństwo, które ma tylko połowę swoich genów (bliźnięta jednojajowe), niezależnie od tego, czy są wychowywane w tej samej rodzinie i uczęszczają do tych samych szkół. [v] Tak więc, jeśli znamy tylko genetyczną relację między dwojgiem uczniów, możemy wyraźnie przewidzieć stopień, w jakim będą oni podobni w abstrakcyjnej umiejętności miękkiej, takiej jak sumienność. Jednak ten sam wysiłek w celu przewidzenia podobieństwa między uczniami będzie słaby, jeśli będzie opierał się wyłącznie na wiedzy o tym, czy uczniowie dorastali w tej samej rodzinie, czy uczęszczali do tych samych szkół. To samo dotyczy IQ.

Oznacza to, że szkoły, które zamierzają uczyć umiejętności miękkich, wiosłują pod silny prąd, gdy skupiają się na abstrakcyjnych dyspozycjach, takich jak sumienność, wytrwałość, empatia i tym podobne. Zadanie szkoły będzie znacznie łatwiejsze do wykonania, jeśli będzie skoncentrowane na umiejętnościach miękkich z dolnego krańca wertykalnego wymiaru abstrakcji.

• Ani rozproszenie wysiłków na rzecz reformy umiejętności miękkich, ani wysokie obciążenie genetyczne abstrakcyjnych umiejętności miękkich nie przemawiają przeciwko znaczeniu włączenia umiejętności miękkich do zamierzonej misji szkół i klas.

Jako obserwacja, intuicja, badania empiryczne i szybkie badanie statystyk zatrudnienia zawodowego Departamentu Pracy [my] zademonstruje, że sukces życiowy zależy od twardych umiejętności: umiejętności jednostki w przedmiotach i zadaniach, które są cenione w społeczeństwie i są przekazywane na drodze formalnej i nieformalnej instrukcji, np. umiejętność pisania kodu komputerowego, czy obsługa urządzeń grzewczych i klimatyzacyjnych lub gotować wykwintne posiłki lub rozumieć pochodne rynkowe.

Ale umiejętności miękkie są również ważne, jak widać intuicyjnie, poprzez ankiety przedsiębiorstw i systematyczne przeglądy badań: umiejętności społeczne, zdolności do samozarządzania, podejścia emocjonalne i związane z postawami oraz szereg umiejętności miękkich i wiedzy specyficznych dla danej sytuacji, które są pomocnicze dla twarde umiejętności są ważnymi czynnikami sukcesu w szkole iw życiu.

Wyzwania stojące przed szkołami i osobami zaangażowanymi w działania na rzecz poprawy nauczania i uczenia się umiejętności miękkich są znaczące, biorąc pod uwagę rodzący się charakter przedsiębiorstwa i znaczne luki w wiedzy. Znaczący postęp zależy od świadomej skromności o prawdopodobnych zwrotach z bieżących wysiłków; większa szczegółowość i większy nacisk na kontekst w programach nauczania i podejścia do nauczania umiejętności miękkich na poziomie szkoły; oraz opracowanie i wykorzystanie praktycznych ocen, które są ściśle powiązane z określonymi ramami nauczania i uczenia się.

Definiowanie i mierzenie umiejętności miękkich

Czy szkoły powinny koncentrować się na usposobieniu o wysokiej abstrakcji czy na umiejętnościach o niskiej abstrakcji?

DO układ to zwyczajowy sposób zachowania, który odróżnia jedną osobę od innych, np. czy dana osoba wyróżnia się jako chętna do współpracy, asertywna, odpowiedzialna, empatyczna, sumienna, wytrwała, przyjemna, niespokojna itp. w wielu różnych sytuacjach i zadaniach? A umiejętność , natomiast odnosi się do zdolności danej osoby do skutecznego wykonywania określonej czynności, np. udzielania innym skutecznych form informacji zwrotnej, pozostawania w zadaniu w klasie, samokontroli, czy czyjeś zachowanie przynosi zamierzony skutek, angażowania się w terminowe i oczekiwane rutyny społeczne oraz angażowanie się w myślenie przewidujące o automatycznych zachowaniach i tendencyjnych przekonaniach, które prowadzą do kłopotów. [idziesz] Umiejętności mogą być specyficzne dla sytuacji, np. uczeń może być bardzo dobry w utrzymywaniu zadania w grze komputerowej i nie radzić sobie z zadaniami domowymi z matematyki. Natomiast dyspozycje to tendencje behawioralne, które występują w różnych sytuacjach.

Dyspozycje są trudne do nauczenia, nie tylko dlatego, że mają silny składnik genetyczny, ale także dlatego, że z definicji nie są związane z konkretnymi sytuacjami. Natomiast umiejętności są zazwyczaj nabywane poprzez określone praktyki instruktażowe i naukę obserwacji, dzięki czemu łatwo nadają się do generowania odpowiednich podejść instruktażowych. Umiejętności różnią się w zależności od wymiaru złożoności/trudności przyswojenia od czegoś tak prostego, że można się tego nauczyć na podstawie jednej obserwacji robienia tego przez kogoś innego, np. podniesienie ręki w klasie, aby zadać nauczycielowi pytanie, do czegoś, co zajmuje dużo czasu. czas, instrukcje i wysiłek, aby zdobyć np. samokontrolę i korygowanie tendencyjnych przekonań na temat motywów innych ludzi.

Ujawnione we wcześniejszej dyskusji i na rysunku 1 są mocnymi powodami, dla których szkoły powinny skoncentrować się na umiejętnościach, a nie na dyspozycjach: umiejętności można uczyć, są one zazwyczaj publicznie obserwowalne i konkretne, łatwo poddają się selekcji w oparciu o to, czego szkoła lub nauczyciel zamierzają się nauczyć. i nie są mocno ograniczone przez genetykę.

Jakich umiejętności miękkich należy się uczyć?

Nie ma jednej poprawnej odpowiedzi na to pytanie, ponieważ to, czego się uczy, jest odzwierciedleniem wartości i celów. Szkoła wojskowa prawie na pewno będzie miała inny zestaw priorytetów w zakresie umiejętności miękkich, które stara się wpajać swoim uczniom, niż szkoła sztuk widowiskowych. Odpowiedź będzie również zależeć od wieku ucznia i jego konkretnych obszarów mocnych i słabych – młodzież ma inne potrzeby niż młodsi uczniowie, a uczniowie, którzy już są kompetentni w wymaganej kategorii umiejętności miękkich, mają inne potrzeby niż ci, którzy nie są. Zatem to, co uczniowie w danym systemie szkolnym lub klasie powinni wiedzieć i umieć zrobić w odniesieniu do umiejętności miękkich, wymaga świadomych i przemyślanych decyzji nauczycieli i dyrektorów szkół. Decyzje te mają fundamentalne znaczenie dla wszystkiego innego, w tym programu nauczania, pomiaru i oceny.

czas krwawego księżyca 2019

To powiedziawszy, istnieje znaczne podobieństwo między różnymi typami szkół i misjami edukacyjnymi w odniesieniu do podstawowych umiejętności miękkich, które przynoszą korzyści wszystkim uczniom. Omówione poniżej podstawowe umiejętności miękkie powinny dobrze pasować do wyraźnej lub ukrytej misji dużej części szkół i klas. Pozostała część tego raportu wyciąga wnioski na temat pomiaru umiejętności miękkich na przykładzie przepracowanym, Karta raportu z umiejętności miękkich firmy Brookings (Karta raportu).

Przedstawiona poniżej Karta Raportu obejmuje cztery kategorie umiejętności miękkich, które zdaniem większości dyrektorów szkół, nauczycieli i rodziców są odpowiedzialne za monitorowanie i, w razie potrzeby, rozwijanie przez szkoły: umiejętności społeczne, samozarządzanie, akademickie miękkie umiejętności i podejścia do uczenia się.

Pierwsza z tych kategorii, umiejętności społeczne, obejmuje interakcje ucznia z innymi uczniami, obserwowane przez nauczycieli i innych dorosłych. Druga kategoria, samozarządzanie, odnosi się do obserwowalnych przejawów tego, co określano mianem funkcji wykonawczych lub samoregulacji, tj. zdolności ucznia do przejmowania kontroli nad tym, co w innym przypadku byłoby automatycznymi reakcjami poprzez planowanie, skupianie uwagi, przeformułowywanie doświadczeń, i używając narzędzi mentalnych. Te procesy poznawcze często nie są publicznie obserwowalne. Jednak ich brak ma miejsce, na przykład, gdy uczeń wyrzuca z siebie odpowiedzi, które ze względu na treść i krótkie opóźnienie sugerują brak zastanowienia. Nauczyciele mogą również uzyskać do nich dostęp poprzez bezpośrednie pytania do uczniów, na przykład: Co myślałeś, kiedy to robiłeś? Trzecia kategoria, akademickie umiejętności miękkie, to zarówno społeczne, jak i poznawcze. Cechą charakterystyczną jest ich pomocnicza rola w wykonywaniu tradycyjnych zadań akademickich, np. umiejętność samodzielnej pracy. Wreszcie kategoria podejść do uczenia się obejmuje takie rzeczy, jak zaangażowanie ucznia w szkołę, przyjemność z uczenia się i niepokój o wyniki.

Zdecydowana większość opisów poszczególnych pozycji w każdej kategorii w Karcie Raportu jest wyrażona w kategoriach obserwowalnych zachowań, np. znęcania się, okazywania szacunku nauczycielom. Nieliczne, które nie obejmują prostych atrybucji wewnętrznych stanów umysłu, np. dziecko, które jest zmartwione i niespokojne, prawdopodobnie tak jest. Same pozycje są mojej konstrukcji, inspirowane zarówno pozycjami używanymi w starszych generacjach list kontrolnych zachowań społecznych zaprojektowanych przez psychologów [viii] oraz kategoriami umiejętności miękkich, które często pojawiają się w literaturze. [ix] Zwróć uwagę, że pozycje na karcie raportu służą do stworzenia praktycznego przykładu. Szkoły/okręgi mogą bardzo rozsądnie zastępować lub dodawać elementy, aby dopasować je do swoich szczególnych potrzeb.

Niski poziom abstrakcji i wysoki poziom obserwowalności zachowań uczniów, do których odnosi się Raport, mają dwie ważne zalety praktyczne. Po pierwsze, nauczycielom i innym dorosłym, którzy regularnie przebywają w pobliżu poszczególnych uczniów, łatwo jest doświadczyć tego, o co prosi ich karta raportu, np. czy dziecko ma przyjaciół, bez konieczności inwestowania w szkolenie. Po drugie, niskie wyniki w określonej pozycji dla konkretnego ucznia lub grupy uczniów mają oczywiste konsekwencje dla interwencji. Na przykład uczniowie, którzy mają niskie wyniki w zakresie wiary w umiejętności i chęci do ciężkiej pracy, mogą odnieść korzyści z treningu nastawienia na rozwój. [x] Uczniowie, którzy często spóźniają się na zajęcia lub są nieobecni w szkole, mogą potrzebować porady i interwencji rodziców. Uczniowie, którzy są agresywni w stosunku do rówieśników i szybko wpadają w złość, mogą skorzystać na szkoleniu, jak myśleć o innych i zmieniać ich ramy, zanim zareagują automatycznie. [xi] I tak dalej.

Administratorzy i nauczyciele mogą również skorzystać z elementów Report Card, aby zidentyfikować zarówno poszczególnych uczniów, jak i klasy, które potrzebują dodatkowej pomocy, np. klasa, w której wielu uczniów otrzymuje niskie wyniki w zakresie umiejętności samodzielnego zarządzania, to klasa, w której nauczyciel potrzebuje pomocy w zarządzaniu klasą.

Karta raportu, która podsumowuje wyniki w okresie sprawozdawczym w szkole, służy również jako narzędzie do informowania rodziców.

A co z odpowiedzialnością?

Jedną z konsekwencji państwowych ocen wysokiej stawki, które były wymagane w NCLB i wymogu piątego wskaźnika sukcesu szkolnego w obecnym następcy NCLB (The Every Student Succeeds Act) jest ogromna obawa wśród dyrektorów szkół i okręgów w jaki sposób mierzyć umiejętności miękkie uczniów w sposób, który nadaje się do oceniania nauczycieli i szkół.

Report Card i wszystko, co jest oparte na podobnym szablonie, nie jest przeznaczone do oceny wysokiej stawki ani nie jest przeznaczone do tego. Dlatego nazywa się to raportem, a nie oceną. Ma na celu wsparcie poszczególnych nauczycieli w zadaniu uważnej obserwacji uczniów w celu zidentyfikowania ich mocnych i słabych stron w zakresie umiejętności miękkich, a tym samym pomoc w wysiłkach na rzecz pomocy uczniom.

Jest on również zaprojektowany tak, aby był przydatny dla rodziców, np. wysyłany do domu pod koniec każdego kwartału ze średnim wynikiem dla ucznia za każdą wskazaną pozycję oraz z notatkami nauczyciela, jeśli dotyczy.

Szkoły już wysyłają do domu karty sprawozdań z elementami Brookings Report Card, więc jest to oczekiwana forma komunikacji. Ponadto okręgi/szkoły często dostarczają rodzicom informacji o tym, jak budować umiejętności w domu, np. zasoby do czytania i pisania. Mogą dostarczyć informacje dla rodziców na stronie internetowej z bezpośrednim mapowaniem do pozycji na karcie raportu. Otwiera to drzwi do niedrogich, niewymagających zaawansowanych technologii sposobów, w jakie rodzice i szkoły mogą pomóc w budowaniu umiejętności miękkich.

Oczywiście na poziomie budynku szkolnego, dystryktu i stanu istnieją uzasadnione potrzeby uzyskania informacji na temat umiejętności miękkich, które można wykorzystać do monitorowania i rozliczania. Report Card nie jest do tego przeznaczony, ale zapewnia ramy do myślenia o tym, jak stworzyć sumaryczne środki, które można wykorzystać do odpowiedzialności.

Zadaniem w odniesieniu do odpowiedzialności jest przyjrzenie się każdej pozycji lub powiązanemu zestawowi pozycji na karcie raportu i pytanie, czy istnieją dane administracyjne, które mogłyby służyć jako wskaźnik tego, co opisuje pozycja karty raportu. W kilku przypadkach będzie. W odniesieniu do samozarządzania mogą służyć na przykład raporty administracyjne o wykroczeniach dyscyplinarnych, skierowania do biura dyrektora i tym podobne.

Istnieje kilka możliwości wykorzystania danych administracyjnych do odpowiedzialności w odniesieniu do akademickich umiejętności miękkich. Na przykład okręgi lub stany mogą opracować miarę mającą zastosowanie do poziomu szkoły lub klasy, dotyczącą odsetka uczniów, którzy osiągają gorsze wyniki na stanowych lub okręgowych egzaminach akademickich w danym roku w odniesieniu do wyników przewidywanych dla tych uczniów na podstawie formuły regresji która obejmuje informacje demograficzne i wyniki w przeszłości. Rejestry administracyjne dotyczące spóźnień i nieobecności mogą rejestrować informacje na poziomie systemu, który jest podobny do tego, co nauczyciele powinni obserwować dla swoich uczniów na karcie raportu. [xii] Liczba pozycji wypełnionych na testach stanowych może być potężnym i dyskretnym miernikiem tego, do czego nauczyciele odnoszą się na karcie raportu poprzez pytanie o to, czy uczeń wykonuje przydzielone zadania. [xiii]

Wyniki związane z kategorią Report Card podejść do uczenia się można uchwycić w danych administracyjnych dotyczących udziału uczniów w zajęciach pozalekcyjnych, takich jak kluby, sport i muzyka.

Krytyczne znaczenie dla miar umiejętności miękkich wykorzystywanych do rozliczania jest to, że nie dają się łatwo ograć i odzwierciedlają ważne wyniki. Podane tu przykłady w odniesieniu do danych administracyjnych mają te cechy. Wyniki na karcie raportu można ograć, dlatego narzędzie nie nadaje się do rozliczania o wysoką stawkę.

A co z psychometrią?

Analiza statystyczna wyników wygenerowanych przez Report Card powinna być opisowa w wymiarze bezpośrednio związanym z praktycznym działaniem. W przypadku nauczyciela w klasie może to przybrać formę, na przykład listy uczniów, którzy są oflagowani, ponieważ stale uzyskują niskie wyniki w określonym elemencie Report Card lub grupie elementów, np. posiadanie przyjaciół. Nauczyciel mógłby wtedy podjąć kroki w celu rozwiązania tego problemu. Na poziomie biura dyrektora można skupić się na odsetku uczniów z problematycznymi wynikami według kategorii według klasy i klasy. Informacje te mogą stanowić podstawę decyzji o potrzebie podjęcia dodatkowych wysiłków w niektórych kategoriach. Na przykład, jeśli znaczny odsetek uczniów w szkole zostanie zgłoszony jako nie cieszący się szkołą, będzie to wezwanie do działania. Lub, gdyby wielu uczniów zostało zgłoszonych jako mających problemy z kontrolowaniem gniewu, sugerowałoby to potrzebę udzielenia pomocy zarówno nauczycielom w zakresie zarządzania klasą, jak i uczniom w zakresie samodzielnego zarządzania.

Dla każdego, kto posiada odpowiednie umiejętności, łatwo byłoby zmienić Raport Karty w skalę ocen. Wymagałoby to, na przykład, analizy czynnikowej zbioru wypełnionych Kart Raportów w celu zidentyfikowania wymiarów, które odpowiadają za największą wariancję oraz elementów, które grupują się pod względem dostarczania podobnych informacji. Może to prowadzić do podskal oraz do poprawy i zastąpienia pozycji w celu wygenerowania lepszych wartości psychometrycznych. Tak skalowane, łatwo byłoby opracować wyniki nauczycieli i szkół, normy w całym okręgu szkolnym oraz cele dla statystycznie istotnej poprawy w miarę upływu czasu.

To powiedziawszy, wszystkim zainteresowanym przekształceniem Karty Raportu w skalę ocen: Proszę, nie rób tego (chyba że Twoim zamiarem jest wykorzystanie powstałego narzędzia tylko do celów badawczych). Gdy tylko Report Card zamieni się w test, w którym nauczyciel dowiaduje się nie, że uczeń ma problemy z nawiązaniem znajomości, ale raczej, że uczeń ma 18 lat.^tenpercentyl dla dzielnicy pod względem towarzyskości; lub nie, że czterej poszczególni uczniowie w jej klasie są często spóźnieni lub nieobecni, ale raczej, że klasa jest w 40^tenpercentyla na wymiar terminowości studenta, traci się funkcję Karty Sprawozdania.

Główne zadania psychometryczne w odniesieniu do pozycji Report Card to trafność twarzy i rzetelność testu-retestu. Wiarygodność testu-retestu w krótkich okresach czasu jest najważniejszym pytaniem psychometrycznym w przypadku pozycji karty raportu, ponieważ dane nie są przydatne, jeśli wyniki uzyskiwane przez nauczycieli dla poszczególnych uczniów są niestabilne w okresie, w którym jest mało prawdopodobne, że uczeń zmienił się. Na przykład nie spodziewalibyśmy się, że uczeń, który 14 października otrzyma niski wynik od nauczyciela za umiejętność słuchania i wykonywania poleceń nauczyciela, otrzyma wysoki wynik od tego samego nauczyciela za ten sam przedmiot 28 października. umiejętności, których rozwój wymaga czasu, zmiany na Karcie Raportu powinny być stopniowe, a nie nagłe.

Jeśli chodzi o prawdziwość twarzy, dobre karty sprawozdań powinny przedstawiać rzeczy, które zgodnie z ogólnym konsensusem w szkole i społeczności są ważne i fundamentalne same w sobie. Na przykład, jeśli rodzice i nauczyciele zgadzają się, że uczniowie powinni mieć przyjaciół lub dotrzymywać terminów lub wiosłować z psem przez pięć minut, a nauczyciel obserwuje, czy za pomocą świadectwa są w stanie zrobić te rzeczy, czy nie, wtedy świadectwo ma uniesioną twarz. ważność. W tym kontekście tradycyjna psychometryczna troska o trafność predykcyjną, np. czy odpowiedzi na pozycje oceny przewidują inne zachowania w innych sytuacjach, nie jest pierwszorzędna — posiadanie przyjaciół jest ostatecznym celem ocenianym przez kartę raportu, a brak przyjaciół jako predyktora czegoś w przeciwnym razie.

Wnioski

Jesteśmy na samym początku zrozumienia, co nauczyciele powinni robić w szkołach, aby rozwijać umiejętności miękkie uczniów, jak można mierzyć wyniki tych wysiłków i kto powinien być za co odpowiedzialny i jak. Niniejszy raport koncentruje się na pomiarach. Rekomendacja, zilustrowana praktycznym przykładem Karta raportu z umiejętności miękkich firmy Brookings , jest wykorzystanie miar umiejętności miękkich, które są naturalnie występujące, łatwe do zaobserwowania, na niskim poziomie abstrakcji, adekwatne do wyrażonej misji i celów instruktażowych nauczyciela lub szkoły oraz przydatne jako informacja zwrotna na poziomie klasy i na poziomie rodziców. Zalecenie to zmierza w zupełnie innym kierunku niż obecne instrumenty ankietowe, takie jak skala Grit, które mają na celu uchwycenie indywidualnych różnic w abstrakcyjnych dyspozycjach uczniów. Dystrykty są wystawiane przez dostawców na wiele wskaźników dla piątego wskaźnika ESSA. Te metryki mają nie tylko wątpliwą użyteczność z powodów omówionych tutaj, ale są też drogie. To, co tutaj proponujemy, jest ekologiczne, łatwiejsze i prawie bezpłatne.

Wybór narzędzi pomiaru umiejętności miękkich o wysokiej lub niskiej abstrakcji ma wyraźne implikacje dla szkół. Celem tego raportu jest zachowanie prostoty i bliskości klasy. Takie postępowanie nie jest niezgodne z ogólnosystemowymi miarami umiejętności miękkich, które można wykorzystać do monitorowania i rozliczania — ten raport ilustruje, w jaki sposób wyniki uczniów uchwycone w formacie karty raportu często mają podobieństwa w dostępnych rejestrach administracyjnych, które można wykorzystać do rozliczania. Te dwa działania — narzędzia klasowe do użytku przez nauczycieli i rejestry administracyjne do użytku przez administratorów — mogą przebiegać równolegle. Oba różnią się i są lepsze w zastosowaniach edukacyjnych w porównaniu z testowaniem dzieci za pomocą narzędzi psychologicznych, które są formami inwentaryzacji osobowości.

---

[i] https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2016/07/Download-the-paper2.pdf; https://www.brookings.edu/research/more-on-soft-skills-time-to-flit-the-grit/
[ii] Na przykład, kalifornijskie podstawowe okręgi obejmują w swojej dziedzinie społeczno-emocjonalnej/kulturowo-klimatycznej miękkie umiejętności, które różnią się abstrakcją i skupieniem, jak wskaźniki zawieszania/wyrzucania oraz zdolność do przyjęcia perspektywy empatii z innymi z różnych środowisk i kultur: http://coredistricts.org/core-index/
[iii] http://leo.stcloudstate.edu/kaleidoscope/volume3/cultureshock.html
[iv] http://scholar.harvard.edu/files/mkraft/files/teaching_for_tomorrows_economy_-_final_public.pdf
[v] http://psycnet.apa.org/psycarticles/2016-06824-001.pdf
[my] http://www.bls.gov/oes/
[idziesz] Daniela Kahnemana. Myślenie, szybkie i wolne. Nowy Jork: Farrar, Straus i Giroux, 2011.
[viii] http://pbismissouri.org/wp-content/uploads/2016/08/CaldarellaMerrell1997.pdf
[ix] https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/Noncognitive%20Report.pdf
[x] https://www.mindsetkit.org/
[xi] http://www.hamiltonproject.org/assets/legacy/files/downloads_and_links/v10_THP_LudwigDiscPaper.pdf
[xii] http://www.hamiltonproject.org/papers/lessons_for_broadening_school_accountability_under_the_every_student_succee
[xiii] http://www.corwin.com/books/Book245000